Eléments d’histoire des  » droits de l’enfant « 

(…) Dans l’Antiquité, l’enfant est défini négativement, ou si l’on préfère, « en creux » : infans signifie celui qui ne parle pas, ou encore faisant partie, comme le dit Aristote de ces « êtres dépourvus de raison » (Ethique à Nicomaque, EN, III, 4, 1111 b 10). Le droit de vie ou de mort du père sur l’enfant est considéré comme naturel, mais l’enfant est valorisé sous l’angle de la pérennité de la lignée et de la transmission des biens d’une génération à l’autre. Mais ce sont aussi des sociétés où la mortalité infantile est très forte : et les enfants qui survivent doivent souvent, dès l’âge de la marche et l’usage de la parole, contribuer aux activités et travaux de sa famille.

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                Au Moyen-Âge, l’enfant demeure un être sans personnalité propre, qui dépend complètement à la famille, tout en travaillant dans l’agriculture ou au domicile familial. Les rares enfants scolarisés le sont dans le cadre de l’éducation religieuse chrétienne.

                A partir de la Renaissance et jusqu’au 18 ème siècle, l’enfant fait progressivement l’objet d’une réflexion pédagogique spécifique. Dans l’univers culturel francophone, Rabelais, Montaigne, et surtout Jean-Jacques Rousseau promeuvent l’idée d’une éducation humaniste, détachée de l’éducation strictement religieuse et centrée sur le développement des potentialités de l’enfant, en considérant les différences entre filles et garçons, et selon une perception plus positive de leur identité et de leur place dans la société : l’enfant est un être humain à part entière et non plus un adulte en miniature qui serait « dans la salle d’attente de l’humanité »

                « Tout ce que nous n’avons pas à notre naissance et dont nous avons besoin étant grands, nous est donné par l’éducation. Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes ou des choses. Le développement interne de nos facultés et de nos organes est l’éducation de la nature ; l’usage qu’on nous apprend à faire de ce développement est l’éducation des hommes ; et l’acquis de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent est l’éducation des choses. » Jean-Jacques ROUSSEAU – (Emile ou de l’éducation. Paris, Garnier, 1966, p. 37)

                « Ayant plutost envie d’en tirer un habil’ homme qu’un homme sçavant, je voudrois aussi qu’on fut soigneux de luy choisir un conducteur qui eust plutost la teste bien faicte que bien pleine ».
MONTAIGNE « De l’institution des enfans » I, 26, p. 149.

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Les droits de l’enfant commencent par le droit à l’éducation

Dans le domaine du droit à l’éducation, l’évolution de la conception de l’enfance peut être étudiée dans l’histoire de chaque pays. Le cas de la France mérite attention, non par une quelconque prééminence au niveau international, mais parce que les étapes successives depuis la Révolution Française ont eu une influence historique relative sur les mentalités et sur les lois des pays francophones.

En 1789, la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, pendant la Révolution française, prolonge les Cahiers de doléances du Tiers-Etat, lesquels demandent un plan d’éducation pour toutes les classes de la société, et la création d’établissements pour les enfants abandonnés et vagabonds.
Cahier de « Paris-hors-les-murs » :  » Les écoles manquent partout… Depuis longtemps, nous désirons un maître d’école pour l’instruction d’une jeunesse qui croupit dans l’ignorance… Les députés demanderont l’exécution de l’édit de 1695 relativement à l’établissement de maîtres d’école dans les campagnes. »
http://www.gauchemip.org/spip.php?article2843
Le village de St-Lumine-de-Coutais précise qu’il veut « faire admettre dans les collèges militaires, les communautés fondées par (le Roi), un nombre d’enfants du Tiers-État des deux sexes, égal à celui de la noblesse, qui sera fixé en fonction de la population de chaque évêché» (Art. 17).
http://museepaysderetz.free.fr/1789-1989_06.html
Les gens du Tiers Etat  souhaitent l’équité dans accès aux carrières pour eux et leurs enfants. Il a aussi été rédigé un « Cahier de doléances des enfants » (avril 1789) :
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/ahrf_0003-4436_1989_num_278_1_1284

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En 1792, CONDORCET présente un plan d’instruction publique pour lutter contre  l’exploitation des enfants par le travail. Préambule du discours de Condorcet, député de Paris, à l’Assemblée Nationale législative, le 2 avril 1792 :

« Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs ; Assurer à chacun d’eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d’être appelé, de développer toute l’étendue des talents qu’il a reçus de la nature, et par là, établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi : tel doit être le premier but d’une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice.(…) Tel doit être l’objet de l’instruction ; et c’est pour la puissance publique un devoir imposé par l’intérêt commun de la société, par celui de l’humanité entière. »
http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89ducation_populaire

« On enseigne dans les écoles primaires ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits. Toute collection de maisons renfermant quatre cents habitants aura une école et un maître. On enseignera dans ces écoles à lire, à écrire, ce qui suppose nécessairement quelques notions grammaticales ; on y joindra les règles de l’arithmétique, des méthodes simples de mesurer exactement un terrain, de toiser un édifice ;(…) On y développera les principes et les règles de la morale avec plus d’étendue, ainsi que cette partie des lois nationales dont l’ignorance empêcherait un citoyen de connaître ses droits et de les exercer.

« Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commandes seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé entre deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient. Celle des maîtres et celle des esclaves. (…) « L’instruction permet d’établir une égalité de fait et de rendre l’égalité politique reconnue par la loi ».
Rapport sur l’organisation générale de l’Instruction publique présenté à l’Assemblée nationale législative au nom du Comité d’Instruction publique les 20 et 21 avril 1792 par Condorcet : http://wikiwix.com/cache/?url=http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2424&title=Voir%20extraits%20en%20ligne

A une époque où les discours se multiplient dans le sens d’une conception de l’éducation orientée sur le futur rôle de producteur et de consommateur des enfants d’aujourd’hui, il n’est pas inutile de rappeler avec quels arguments les initiateurs d’une école primaire, publique et obligatoire ont fondé le système éducatif il y a un peu plus de deux siècles.

En 1793, la Constitution de l’An I de la République prévoit le droit à l’instruction et à l’assistance, tandis que le Code Civil affirme les devoirs des parents envers les enfants : « Surveillance et Protection » :
– une loi du 2/11/1793 qui assimile les enfants naturels et légitimes, mais distingue entre les enfants naturels simples et les enfants naturels adultérins ou incestueux.
– une loi de janvier 1794 qui institue l’égalité entre enfants en matière d’héritage.
– que l’adoption n’est permise qu’à titre exceptionnel : l’adoptant doit avoir au moins 50 ans et ne pas avoir d’enfants, l’adopté doit être majeur (en dessous de 25 ans, il faut l’autorisation de ses parents naturels) et il faut au moins 15 ans d’écart entre l’adopté et l’adoptant.
En 1795, la loi Lakanal institue une école primaire publique pour 1 000 habitants.

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Au XIX ème siècle, l’industrialisation favorise l’émergence progressive de la « famille nucléaire » (parents et enfants « directs »), alors que dans la société rurale traditionnelle, la famille vivait de manière élargie. Mais ce développement économique conduit parallèlement à considérer l’enfant comme force de travail dans les filatures, manufactures et dans les mines dans et autour des grandes villes.

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En 1813, un décret interdit de faire descendre dans les mines des enfants de moins de 10 ans. En 1833, la loi Guizot instaure une « école supérieure » (collège) pour 6 000 habitants.
En 1850, puis 1867, la loi Falloux oblige d’ouvrir une école de filles dans les communes de plus de 500 habitants.
En 1874, la loi réduit la durée du travail des femmes et des enfants et interdit l’embauche d’enfants de moins de 12 ans. La journée de travail des enfants de 10/12 ans ne peut dépasser 6 heures et 12 heures pour les enfants de plus de 12 ans.

 En 1882, la loi Ferry organise l’enseignement primaire obligatoire, laïc et gratuit pour tous les enfants de 6 à 13 ans :


Art. 4. – L’instruction primaire est obligatoire pour les enfants des deux sexes âgés de six ans révolus à treize ans révolus ; elle peut être donnée soit dans les établissements d’instruction primaire ou secondaire, soit dans les écoles publiques ou libres, soit dans les familles par le père de famille lui-même ou par toute personne qu’il aura choisie. Un règlement déterminera les moyens d’assurer l’instruction primaire aux enfants sourds-muets et aux aveugles. (…)
Article 15 : (La commission scolaire)  « peut aussi
(…), dispenser les enfants employés dans l’industrie, et arrivés à l’âge de l’apprentissage, d’une des deux classes de la journée ; la même facilité sera accordée à tous les enfants employés hors de leur famille dans l’agriculture. »

En 1898, la nécessité s’accentue de protéger l’enfant de la violence non seulement dans l’univers de la production industrielle, mais aussi dans sa communauté de vie quotidienne, que ce soit à l’école ou dans sa famille. Une loi est adoptée qui affiche « La répression des violences, voies de faits, actes de cruauté et attentats commis envers les enfants » : « La loi de 1898 soutenue par René Bérenger, souligne le lien entre l’enfant coupable et l’enfant victime. Dans le livre qu’il a consacré à l’histoire de la conceptualisation de la déviance juvénile, Jean-Marie Renouard note “ l’utilisation de la déviance du second pour pointer celle de sa famille. En passant du coupable à l’enfant victime, on passe de la responsabilité individuelle à la responsabilité familiale. On déculpabilise en partie l’enfant pour mieux culpabiliser totalement sa famille.(…)  http://rhei.revues.org/index31.html  

Mais ces progrès ne sont pas allés sans débats ni controverses : à Adolphe Thiers qui prétendait en 1848 : « Lire, écrire et compter, voilà ce qu’il faut apprendre, quant au reste, tout cela est superflu.(…) Folie bien plus funeste encore, celle qui consisterait à rendre ce même enseignement obligatoire.(…) L’enfant qui a trop suivi l’école ne veut plus tenir la charrue.(…), Victor Hugo répondit : « Le droit de l’enfant, c’est d’être un homme : ce qui fait l’homme, c’est la lumière ; ce qui fait la lumière c’est l’instruction. Donc le droit de l’enfant,  c’est l’instruction gratuite obligatoire. »Choses vues »)

L’Etat impose donc progressivement l’obligation scolaire, ce qui contribue à diminuer l’exploitation des enfants par le travail dès leur plus jeune âge, et la répression des violences infligées aux enfants y compris au sein de leur propre famille. Dans les deux cas, la toute-puissance paternelle est désormais encadrée, mais en aucun cas, l’Etat ne remet en question la notion d’autorité parentale qui reste entière : il s’appuie toujours principalement sur les familles et sur l’autorité parentale pour protéger les enfants.

Au XX ème siècle, la situation de l’enfance se caractérise sous quatre aspects :

1 – L’urbanisation contraint beaucoup de parents à travailler séparément pour subvenir aux besoins de la famille. Il n’y a plus en ville le même degré de satisfaction des besoins en nature (jardin potager, bétail, etc.) ni les mêmes liens communautaires (cohabitation des générations) que dans le milieu rural ancestral. Progressivement, on constate une augmentation relative du pourcentage d’éclatement de familles (séparations, divorces, etc…)

2 – La reprise de la natalité après la seconde guerre mondiale, dans un contexte de croissance économique des « Trente glorieuses », s’accompagne de l’ouverture progressive à la notion de psychologie de l’enfant et de ses besoins spécifiques. Ce qui contraste avec la perception de l’enfance à tendance misérabiliste au 19 ème siècle : de nombreux écrivains décrivent l’enfance malheureuse (« Sans familles » d’Hector Malot, « David Copperfield » de Charles Dickens, ou dans « Les Misérables » de Victor Hugo, etc… jusqu’à Gilbert Cesbron, dans les années 1950, « Chiens perdus sans colliers »). Cette prise de conscience des besoins spécifiques de l’enfant va de pair avec l’idée qu’un enfant n’est la propriété discrétionnaire de personne, ni de sa famille, ni de l’école, ni de l’Etat, qui ont des obligations et des devoirs vis-à-vis de lui.

3 – Le développement des media a fait prendre conscience des conséquences sur l’enfance des drames vécus, à travers le monde entier, dans les conflits ou dans les situations de calamités naturelles. Cette médiatisation accompagne le développement de l’idée d’adoption internationale, en rupture radicale avec les pratiques et les perceptions propres à l’adoption traditionnelle dans les sociétés et les siècles précédents.

4 – La diminution relative de la mortalité infantile dans le tiers monde va de pair avec la diminution relative de la natalité dans les pays développés. Dans beaucoup de pays en voie de développement, la forte proportion de moins de 18 ans incite les familles à contraindre leurs enfants au travail (au détriment de leur scolarité) ce qui entraîne sur le marché du travail une tendance croissante à l’exploitation des enfants par le travail forcé, agricole, domestique ou industriel, ainsi qu’au marché lucratif de toutes formes de migrations, motivées, dans les pays d’origine, par le désir de survivre et d’offrir aux enfants une vie meilleure, et dans les pays d’accueil, par de multiples formes d’exploitation ou par les demandes d’adoption internationale. Parallèlement, dans certains pays développés, où l’enfant est une « denrée rare », les possibilités de reproduction assistée, le génie génétique, la possibilité d’ « accoucher sous X », de faire recours à des « mères porteuses » posent de nouvelles questions éthiques, par exemple face au droit de l’enfant à connaître ses origines.

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Réflexions contemporaines…

« L’enfant contemporain est (…) en multipropriété. Produit dans et pour le couple, il est aussi enfant public, protégé par un corps de lois. Mais de plus en plus, il s’appartient à lui-même, exprime ses choix et ses droits. (…) Avec les recompositions familiales et les techniques de reproduction assistée, la société occidentale est mise en demeure de repenser le tout-biologique de la filiation. »
A quoi s’ajoute la demande « des homosexuels de devenir pères et mères, face aux possibilités ouvertes par l’assistance à la procréation médicale et la gestation pour autrui »
(…)  – « Enfant d’Europe pour l’essentiel bien nourri et bien éduqué qu’on s’efforce d’aider à s’accomplir et à mettre en valeur ses « potentialités », enfant prétexte pour parler de soi, enfant truchement des passions contraires qui traversent la société… Il est bien difficile de dire aujourd’hui à qui sont les enfants.(…) Irions-nous vers un système de propriété de l’enfant proche des systèmes africains ou asiatiques ? (…) On peut se demander si on n’assiste pas à l’émergence d’un nouveau système de parenté.(…) L’enfant « occupe une place complexe :  si, d’un côté, il est de plus en plus désiré, entouré, écouté, soutenu, il subit de plein fouet les conséquences des déboires conjugaux de ses parents comme il apparaît aussi victime de maltraitances diverses.(…)
« A qui appartiennent les enfants ? », Martine Segalen – Ed.Tallandier.

« Nous remarquons que l’adolescence apparaît de plus en plus tôt et qu’elle laisse les parents de plus en plus démunis. Dans notre monde scientifique, nous dit Catherine Mathelin, où les enfants sont programmés, désirés, attendus, dans une société où tout est fait pour eux, et pour qu’ils soient le plus heureux possible, que viennent-ils nous dire en nous agressant plus ou moins sauvagement, dès l’âge de 9 ou 10 ans?(…)  » L’adolescence précoce est directement liée à notre éducation moderne tout comme elle est liée au processus d’infantilisation des parents.  Les enfants deviennent des adultes plus tôt et les adultes restent plus longtemps enfants. C’est un effet de la modernité. «  » C’est aussi le malaise des parents d’aujourd’hui que les enfants, au détriment de leur vie à eux, essaient d’apaiser.(…) Les enfants dans un système d’éducation où ils se retrouvent mis, par les parents, à une place de copains ou de consultants, devront se détacher d’eux plus brutalement à l’adolescence.  Il en est de même pour ceux qui, trop choyés et adulés par la mère ou le père, auront à traverser une période très violente pour enfin se détacher d’eux et se tourner vers les autres. » (…)
Catherine Mathelin, psychologue québecoise.

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P.S. : Ce billet comprend des extraits de notes prises parfois depuis de nombreuses années dans différentes sources, pour des exposés, présentations et articles, sans avoir – malheureusement –  noté systématiquement ces sources et références. Les auteurs qui reconnaîtraient des formulations non référencées sont invités à le mentionner en commentaires de ce billet. L’Abrincate ne manquera pas d’ajouter la référence dans le texte.
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